KRONIK: Har vi i årevis undervist baglæns?

Dette er et debatindlæg, synspunkterne i indlægget er udtryk for skribentens holdning.

Universitetets undervisning bygger på en grundlæggende antagelse om, hvordan videnskabelig forståelse udvikles. Først tilegner de studerende sig disciplinens begreber, teorier og metoder. Dernæst forventes de gradvist og gennem specialisering at udvikle evnen til selv at formulere forskningsspørgsmål, vurdere evidens og producere ny viden. Den videnskabelige måde at tænke på bliver ofte betragtet som resultatet af en lang uddannelsesproces snarere end dens udgangspunkt.

Men hvad nu hvis denne rækkefølge er forkert?

Underviser vi på universitetet i for høj grad i videnskabens resultater, før vi underviser i den måde at tænke på, som gjorde resultaterne mulige?

Underviser vi på universitetet i for høj grad i videnskabens resultater, før vi underviser i den måde at tænke på, som gjorde resultaterne mulige? Måske bør vores vigtigste opgave ikke først og fremmest være at formidle den nyeste viden. Måske bør den være at lære mennesker at forstå, hvordan viden overhovedet bliver til. Hvordan spørgsmål formuleres, begreber afgrænses, metoder vælges, observationer fortolkes, argumenter konstrueres, og konklusioner hele tiden forbliver åbne for kritik og revision.

Måden forskere tænker på

Det spørgsmål har været centralt i udviklingen af en række tværfaglige sommerskoler Summer School Cluster in Integrative Neuroscience, som jeg står bag. Men min ambition rækker betydeligt længere. Jeg ønsker at undersøge, om forskningsbaseret undervisning kan organiseres ud fra en logik, hvor de studerende fra begyndelsen introduceres til den måde, forskere faktisk tænker på, og hvor disciplinen ikke nødvendigvis udgør undervisningens naturlige udgangspunkt. 

En del af inspirationen kommer fra mine møder med meget dygtige yngre forskere og ph.d.-studerende. Nogle var langt dygtigere end mig til specifikke analyser og teknikker og havde et imponerende kendskab til deres forskningsfelts litteratur og traditioner. Samtidig kunne de have gjort sig forbavsende få overvejelser om, hvornår det, de foretog sig, faktisk udgjorde et videnskabeligt argument – altså hvorfor netop deres metode skulle give adgang til den del af verden, de ønskede at sige noget om, og hvilke helt andre måder man kunne have nærmet sig det samme spørgsmål på.

Det er ikke en kritik af de studerende. Tværtimod ser jeg det som et muligt resultat af den måde, hovedparten af uddannelser i dag fungerer på.

Det er ikke en kritik af de studerende. Tværtimod ser jeg det som et muligt resultat af den måde, hovedparten af uddannelser i dag fungerer på. Vi skaber studerende, der er gode til at arbejde inden for en eksisterende videnskabelig praksis uden nødvendigvis at lære dem at gøre denne praksis, og dens grundlæggende antagelser, til genstand for systematisk refleksion. Inden for mit forskningsfelt, kognitiv neurovidenskab, organiseres forskningen ikke naturligt omkring én disciplin eller ét forklaringsniveau. Når jeg eksempelvis forsøger at forstå bevidsthed eller andre mentale fænomener, må jeg kontinuerligt bevæge mig mellem beskrivelser af subjektiv erfaring, kognitive funktioner, adfærd, neurale processer og fysiologiske mekanismer. Hvert niveau har sine egne begreber, metoder og kriterier for evidens, men ingen af dem kan alene besvare de spørgsmål, der interesserer mig. Det videnskabelige arbejde består derfor i at navigere mellem og forsøge at integrere forskellige perspektiver snarere end i at operere inden for ét på forhånd defineret fagligt territorium.

Forskellige måder at angribe problemer på

Jeg vil hævde, at store dele af al forskning fungerer på denne måde, hvor flere perspektiver og beskrivelsesniveauer er til stede samtidig. Derfor er det nærliggende at spørge, hvorfor undervisningen ikke i højere grad reflekterer samme navigations- og integrationsøvelse.

Det er forskningsspørgsmålet, der bør afgøre, hvilke begreber, metoder og teorier, der er relevante – ikke omvendt.

Den traditionelle uddannelsesmodel tager i høj grad udgangspunkt i disciplinerne. Den studerende lærer eksempelvis psykologi, fysiologi, statistik eller filosofi hver for sig, hvorefter muligheden for at integrere perspektiverne omkring egentlige forskningsspørgsmål typisk kommer senere. Men integrationen af forskellige perspektiver og spørgsmål til hvad vi tror, vi ved, er sjældent noget, der først opstår ved afslutningen på et forskningsprojekt. Det er i dets begyndelse. Det er forskningsspørgsmålet, der bør afgøre, hvilke begreber, metoder og teorier, der er relevante – ikke omvendt.

For eksempel: Hvad vil det sige at forklare et fænomen? Hvordan bliver et begreb til noget, der faktisk kan undersøges empirisk? Hvordan hænger operationalisering, observation, fortolkning og teori sammen? Hvornår udgør et empirisk resultat evidens for en bestemt påstand? Og hvorfor kan to forskere arbejde med de samme data og alligevel nå frem til forskellige konklusioner?

Disciplinerne forsvinder naturligvis ikke i denne model. Men de kan introduceres som forskellige måder at angribe problemer på – som historisk udviklede samlinger af begreber, teorier, metoder og redskaber – snarere end som isolerede vidensområder, der først skal tilegnes og senere forbindes.

Fejl, kompromiser og usikkerhed 

På mange universitetsuddannelser møder de studerende primært forskningens produkter: teorierne, modellerne og de publicerede resultater. Langt sjældnere møder de den proces, som førte til disse resultater. De metodiske kompromiser, de mislykkede eksperimenter, de analyser, der ikke fungerede, de konkurrerende fortolkninger og den usikkerhed, som er en uundgåelig del af enhver reel forskningsproces.

Men det er netop disse elementer, der viser, hvad videnskab er. Videnskab er ikke karakteriseret ved fraværet af usikkerhed, men ved en systematisk, kritisk og så vidt muligt transparent håndtering af usikkerhed. At forstå forskning indebærer derfor ikke alene at kende dens konklusioner. Det indebærer at forstå den argumentation, de antagelser og de valg, der gør konklusionerne mulige – og dermed også at forstå, hvornår andre konklusioner kunne have været mulige.

Sårbare over for vildledning

Hvis vi alene søger efter, hvad “forskningen viser”, uden at forstå, hvordan forskningen er nået frem til det, risikerer vi paradoksalt nok at gøre os sårbare over for vildledning. Den kan opstå utilsigtet, fordi bestemte antagelser eller traditioner bliver taget for givet inden for et forskningsfelt. Men den kan også være bevidst og systematisk, som vi ser i en offentlighed, hvor løsrevne forskningsresultater, statistikker og tilsyneladende autoritative påstande kan anvendes til at understøtte meget forskellige fortællinger. 

Hvordan ved vi det? 

Den voksende anvendelse af kunstig intelligens er i stigende grad anerkendt som en ny udfordring for universitetsundervisning. Det er ikke afsættet for mine ovenstående refleksioner, men understreger min pointe. Når information, forklaringer, sammenfatninger og argumenter kan genereres næsten øjeblikkeligt, bliver evnen til at reproducere eksisterende viden gradvist mindre afgørende. Til gengæld bliver det stadig vigtigere at kunne vurdere og forstå, hvordan en påstand er blevet til, hvilke antagelser den bygger på, hvilken evidens der understøtter den, hvilke alternative fortolkninger der findes, og hvor dens gyldighed ophører. 

Vi konfronteres konstant med påstande, som vi umuligt selv kan efterprøve i detaljer, men som vi alligevel må tage stilling til. Og behovet rækker langt ud over forskningen. Klinikere, ingeniører, psykologer, lærere, journalister og beslutningstagere skal alle navigere i et samfund præget af eksplosiv vidensproduktion, komplekse teknologier, konkurrerende ekspertudsagn og stadig mere sofistikerede algoritmer. 

Måske bliver vores vigtigste opgave at understøtte mennesker i at forstå, hvordan viden bliver til.

Her ser jeg en mulig samfundsopgave for universitetet, som rækker ud over det at producere forskning og uddanne specialister. Måske bliver universitetets vigtigste undervisningsopgave ikke længere at formidle den nyeste viden. Måske bliver vores vigtigste opgave at understøtte mennesker i at forstå, hvordan viden bliver til.

Det betyder ikke, at eksisterende viden bliver mindre vigtig, eller at enhver etableret konklusion konstant skal mistænkeliggøres. Tværtimod. Pointen er, at videnskabelig viden netop fortjener sin status, fordi den er resultatet af bestemte processer for argumentation, undersøgelse, kritik og revision. Men videnskabens styrke ligger samtidig i, at ingen konklusion principielt er hævet over spørgsmålet om, hvordan vi ved det, så processen bag viden er transparant.